Mikä ratkaisuksi koululaisten matemaattisten taitojen parantamiseen?

Käyn tällä hetkellä LUMATIKKA-kurssia, joka on opettajille ja kasvattajille suunnattua matematiikan täydennyskoulutusta. Kurssilla tarkastellaan ja etsitään uusia menetelmiä matematiikan opetukseen ja oppilaiden motivaation nostamiseen matematiikkaa kohtaan. Kurssilla on mukana kasvattajia ja opettajia varhaiskasvatuksesta toiselle asteelle. Tämä on loistava juttu, että koko matemaattisen opetuksen kenttä on kokoontunut yhteen tällä tavoin!

Ensimmäisen työviikon alustukseksi kurssilla esitettiin uutta tutkimustietoa matematiikan oppimisesta ja oppilaiden asenteista matematiikkaa kohtaan. Suomessa toteutetun laajan pitkittäistutkimuksen tuloksia esitteli videolla professori Markku Hannula.

Video paljastaa murheellisen kuvan suomalaisten oppilaiden matematiikan taidoista. Pisa-tuloksissa on menty osaamisessa pelkästään alaspäin jo vuodesta 2006 lähtien, vaikkakin ilmassa on joitakin viitteitä siitä, että tämä trendi olisi taittumassa.

Pitkittäistutkimuksen tulokset osoittivat, että oppilaiden matematiikasta pitämisen tunne laskee melko jyrkästi 3.:lta luokalta 6.:lle luokalle. Sen jälkeen laskua pitämisessä tapahtuu loivemmin yläkoulun aikana. Oppilaiden oma pystyvyyden tunne (käsitys omista kyvyistä) matematiikassa alkaa laskea vähän myöhemmin, yläkoulun aikana. Lasku pystyvyyden tunteissa on selkeästi nähtävissä erityisesti seitsemmänneltä luokalta yhdeksännelle. Matemaattinen itseluottamus heikkenee siis tänä ajanjaksona. Kumpikin kehitys on tyttöjen kohdalla jyrkempää. Murrosikä ei riitä yksin selittämään näitä trendejä.

Verkkokeskustelua käytiin kurssilla ensimmäisellä viikolla siitä, miten nämä tutkimustulokset ovat näkyneet opettajien/kasvattajien arjessa ja toisaalta siitä, mitkä yhteiskunnalliset muutokset voisivat olla kehityksen taustalla.

Suuret erot lasten matemaattisissa taidoissa ovat selkeästi 

nähtävissä niin esi- kuin alkuopetuksen puolella

Keskusteluissa kävi erittäin selväksi se, että kasvattajat/opettajat ovat huomanneet oppilaiden matemaattisten taitojen heikentymisen. Keskusteluissa todettiin jopa, että "jokainen vuosiluokka on edellistä heikompi." Varhaiskasvatuksen puolen kommenteista kävi ilmi, että tasoerot oppilaiden matemaattisissa taidoissa ovat selkeästi nähtävissä jo esiopetuksessa. Eräs ensimmäisen luokan opettaja totesi, että jo ykkösluokan syksyllä erot oppilaiden välillä matematiikassa ovat hyvin suuret.

Mikä selittää heikentyneet taidot matematiikassa?

Matemaattisten taitojen lasku osuu yhteen taloudellisen laskusuhdanteen ja koulutussäästöjen aikakauteen. Joissain kommenteissa nostettiinkin esille resurssien vähentäminen oppilashuollosta ja ryhmäkokojen kasvaminen. Opettajan aika ei yksinkertaisesti riitä yksilölliseen ohjaukseen. Kuitenkin useimmat opettajat näkivät matemaattisten taitojen laskun liittyvän laajempiin yhteiskuntamme muutoksiin. Oppilaiden yleinen motivaatio matematiikkaa kohtaa on laskenut. Oppilailta puuttuu sinnikkyyttä ja pitkäjänteisyyttä suorittaa paljon työtä ja harjoittelua vaativia matemaattisia tehtäviä. Tämän nähtiin liittyvän yleiseen elämänrytmiin ja ajankäytön sirpaloitumiseen. Kännykän ja peliviihteen osuutta ei voi tästä kehityksestä poissulkea. Mikään opiskelu ei pysty tuottamaan enää sitä hetkittäisen ilon tunnetta, mitä viihde pystyy tarjoamaan. Keskittymiskyky on oppilailla laskenut kautta linjan.

Mitä tehdä tilanteen muuttamiseksi?

Eräs varhaiskasvattaja näki matemaattisten taitojen harjoittelun vähentyneen lasten arjessa. Laskemista ja rytmiä vaativat leikit ovat vähentyneet. Lasten ei enää tarvitse mennä yksin kauppaan ja laskea kolikoiden riittävyyttä irtokarkkeihin. Vanhemmat ja lapset eivät enää pelaa lautapelejä. Tämän tyyppistä toiminnallisuutta pitäisi nostaa niin perhearjessa kuin päiväkodeissa ja kouluissakin. Joku yläkoulun opettajista arveli, että alakouluissa on liikaa hypätty digitalisaatioon kelkkaan, jolloin perinteinen havainnollistaminen ja toiminnallisuus ovat kärsineet. Kuitenkin osa oppilaista oppii paremmin perustaitoja juuri konkreettisen toimimisen kautta.

Yhteenvetona todettakoon, että pohja matemaattiselle ajattelulle luodaan jo varhaislapsuudessa. Jos lasten arjesta puuttuvat kokonaan kaikki matemaattista ajattelua vaativat haasteet, voi työsarkaa olla huomattavasti enemmän esiopetuksen puolella. Suuret ryhmäkoot vaikeuttavat yksilöllisen ohjauksen antamista. Toisaalta samoilla oppilailla, joilla on haasteita matematiikassa voi olla vaikeuksia myös lukemaan oppimisessa. Laaja-alaiset erityisopettajat saattavat olla enemmän keskittyneitä nimenomaan lukemiseen liittyvien haasteiden auttamisessa. Myös kodeissa lukutaito nähdään tärkeämpänä taitona kuin matematiikka. Professori Hannula totesikin keskusteluissa, että dyslexia on tunnistettu oppilailla huomattavasti aiemmin, kun taas oppimisongelmat matemaattisten taitojen oppimisessa, dyskalkulia, on tunnistettu vasta verrattain myöhään.

Hyvä pohja matematiikassa luodaan kuitenkin viimeistään alakoulussa. Jos perustaidot eivät ole kunnossa yläkouluun mentäessä, on eroa vaikea kuroa myöhemmin umpeen. Oma ratkaisuni on, että päiväkodit ja koulut tarvitsevät lisää matemaattisiin taitoihin keskittyneitä erityisopettajia tai matematiikkaterapeutteja oppilaiden tueksi. Voi olla, että opettajien voimavarat tai aika eivät nykyään yksinkertaisesti riitä riittävän yksilöllisen opetuksen antamiseen. Joustavan opetuksen laajentaminen voisi tosin olla yksi ratkaisu tai jopa tasokurssien palauttaminen yläkouluihin, jolloin sopivan tasoisen opetuksen opettaminen helpottuisi.

Toinen haaste on oppilaiden motivaatiotason nostaminen matematiikkaa kohtaan. Tälläkin saralla riittää haasteita varmasti. Opetuksen tulisi jo OPSinkin mukaan olla myös toiminnallista. Näkisin, että matematiikan opetuksen monipuolisuus, "jokaiselle jotakin", on avain motivaation nostamiseksi. Oppilaat tarvitsevat onnistumisen kokemuksia ennen kaikkea. Ainakin alakouluikäisille on tarjolla monenlaista toiminnallista peliä, jotka auttavat perustaitojen rakentamisessa. Keskittymiskyvyn puute sen sijaan lienee yksi aikamme yleisistä vitsauksista ja siihen ei ainakaan 30 hengen yhteisessä luokkatilassa toimiminen tuo helpotusta. Ideaalikouluissa olisi enemmän pienryhmätyöskentelyyn sopivia tiloja.


Viitteet:
http://www.opperi.fi/02_opetusvinkkeja/2202_sormistaeroon.html

https://lumatikka.luma.fi/blogi/2018/08/15/matikkaevaita-koulureppuun/

http://www.earlylearning.fi/product_search.php?hakusana=lukum%C3%A4%C3%A4r%C3%A4palat

Ammattisivistys ja työelämän muutos

Opettajan kesäloma tuntuu varsin pitkältä. Toisaalta on aikaa esimerkiksi lukea kasvatustieteellistä kirjallisuutta. Perehdyin tällä viikolla aihepiiriin ammattisivistys ja työelämän muutos, joka on myös kurssin teemana Haaga-Helian opettaja-ammattikorkeakoulun järjestämässä opettajan pedagogisissa opinnoissa.

Ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen yhteiskunnalliset tehtävät

Ammattikorkeakoulujen tehtävistä on säädetty laissa. Ammattikorkeakoulujen yhteiskunnallisia tehtäviä ovat alueellinen kehittäminen sekä tutkimus- ja kehittämistoiminta. Toimintaa ohjaava säädös määrittelee, että korkeakoulujen tulee toimia vuorovaikutuksessa yhteiskunnan kanssa. Mitä "yhteiskunnan kanssa vuorovaikuttaminen" sitten tarkoittaa käytännössä? Työskentelin yliopistolla vuonna 2004, kun kyseinen kohta lisättiin lakiin. Säädös koskee siis yhtälailla yliopistoja. Työni jatkui yliopistolla aina vuoteen 2009 asti, mutta en kertaakaan muista kenenkään maininneen, että meillä tutkijoilla pitäisi olla vuorovaikutusta yliopiston ulkopuolelle kansalaisiin, siis vuorovaikutusta yhteiskunnan kanssa. 

Julkisten rahahanojen tiukentuessa ja apurahoista kilpailun lisääntyessä monet tutkijat ovat sittemmin perustaneet omia blogejaan ja/tai kertovat omasta tutkimuksestaan ja julkaistuista artikkeleistaan Twitterissä. Julkisuus saattaa hyvinkin olla nykyään yksi keino, millä voi hankkia näkyvyyttä ehkä myös rahoittajien keskuudessa. Tuolloin vuosina 2004-2009 twitteröinti tai tiedebloggaus ei nyt ylipäätänsä ollut vielä muodissa. On hyvä, että ajat muuttuu. Tällä hetkellä on mahdollista ottaa seurattavakseen useitakin "someaktiivisia" tutkijoita Twitterissä. Tällöin periaattessa kellä tahansa tieteestä kiinnostuneella on mahdollisuus hankkia ensi käden tietoa tiedemaailman tapahtumista.

Siinä missä yksittäiseltä tutkijjalta ei erikseen vaadita työn puolesta välttämättä muuta yhteiskunnallista vuorovaikutusta kuin julkaisutoimintaa ja mahdollisesti julkisten seminaarien pitämistä, niin opettajan yhteiskunnallinen vuorovaikutus rakentuu enemmänkin heidän toimijuutensa kautta. Koulutuksella on määrätyt yhteiskunnalliset tehtävät, jotka opettajien tulee sisäistää. Lisäksi opettajalta edellytetään osallistumista erilaisiin koulutuksen tai työelämän kehittämisprojekteihin.

Koulutuksen yhteiskunnallinen luonne

Koulutuksen yhteiskunnallista luonnetta voidaan tarkastella taloustieteellisen, ns. inhimillisen pääoman teorian valossa. Yksi Euroopan Unionin keskeisimmistä tavoitteista on inhimillisen pääoman kasvattaminen ja jalostaminen. Koulutus nähdään yleisesti keinona ja tavoitteena kohti tieto- ja osaamisyhteiskuntaa. Ihmisten tuottavuuten liittyviä muuta inhimillistä pääomaa mm. älykkyys ja yritteliäisyys. Inhimillisen pääoman teorian heikkouksia on kuitenkin se, että sen puitteissa työllistymisongelmat voidaan nähdä tylysti ihmisen omina puutteina. Tarvitaan siis muitakin teorioita rinnalle.

Yhteiskunnalliset toimijat näkevät koulutuksen usein sekä yksilöllisesti että yhteiskunnallisesti kannattavana sijoituksena. Tätä perua on lausahdus “koulutus kannattaa aina”. Koulutuksen uskotaan siis kasvattavan inhimillistä pääomaa, mikä lisää yksilön tuottavuutta ja seurauksena on suurempi palkka. Kuitenkin voidaan todeta, että jos yhä useammalla on korkeakoulututkinto (eli korkeakoulutus “massoittuu”), niin se vaikuttaa työmarkkinoihin ja työllistymisen mekanismeihin. Tapahtuu yhä enemmän kilpailua työpaikoista ja työntekijöiden valikoitumista siten, että työpaikat menevät “parhaille tyypeille”. Sakari Ahola (s. 19, kirjassa Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä) toteaakin nokkelasti, että jotkut korkeakouluopiskelijat ovat “huomattavasti tasa-arvoisempia kuin toiset”. Ymmärtääkseni hän viittaa siihen, että toisilla aloilla on huomattavasti vähemmän kilpailua työpaikoista kuin toisilla. Oma henkilökohtainen kokemukseni osoittaa, että tällaisia aloja ovat mm. biotieteilijät vrs. lääkärit. Biotieteistä väitelleillä tohtoreilla työttömyys nousi jopa 20%:n tuoreimman laskukauden aikana, kun taas lääkäreiden työttömyys on tunnetusti ollut hyvin tasaisen olematon.

Korkeakoulut tuottavat asiantuntijoita

Korkeakoulutuksen saaneelta asiantuntijalta vaaditaan erilaisia kvalifikaatiota. Koulutuksen ajatellaan tuovan oppilaille ammattialaan liittyvät tarpeelliset perustason tuotannollis-tekniskavalifikaatiot, millä tarkoitetaan ammattikohtaista tietotaitoa. Lisäksi asiantuntijalta vaaditaan mukautumiskvalifikaatiota, joka tarkoittaa, että henkilö pystyy mukautumaan ja sitoutumaan vaadittuun työtahtiin ja työaikaan. Henkilökohtaiset ominaisuudet vaikuttavat mukautumiskvalifikaatioon. Sosiokulttuuriset kvalifikaatiot kehittyvät sekä koulutuksen että erityisesti työelämän kokemuksen myötä. Näitä ovat sosiaaliset taidot, kommunikaatio-,  yhteistyö-, neuvottelu-, tiimityö-, esiintymis- ja asiakaspalvelutaidot. Innovatiivisiin kvalifikaatioihin kuuluvat puolestaan luovuus, innovatiivisuus, ongelmaratkisutaidot, kehityksellinen orientaatio työhön tai oppimistaidot.

Toisin sanoen ammattikorkeakoulun tulisi tuottaa asiantuntijoita, joilla asiantuntijuus koostuu tietopohjasta, käytännön osamisesta, omasta osaamisesta, oppimistavasta ja tavoitteisiin liittyvästä tietämyksestä.  Tietopohjainen asiantuntijuus koostuu myös kyvystä käsitteellistää ja mallintaa toimintaa sekä oman alan toimintaympäristön perusteellinen ymmärtäminen. Tähän kuuluu työelämän toimintamallien hallitseminen ja yrittäjämäinen työote. 

Käytännön osaaminen  on usein kontekstisidonnaista. Se sisältää kyvyn soveltaa teoriaa käytäntöön, kyvyn kehittää ja johtaa työtä sekä kyvyn hankkia ja johtaa tietopääomaa. Tähän liittyviä ominaisuuksia ovat joustavuus, tilanneherkkyys sekä työpaikan sosiokulttuurisen vuorovaikutuksen hallinta ja kehittäminen. Henkilöllä tulee olla myös tietämys omasta osaamisesta, oppimistavasta ja tavotteista. Henkilön pitää pystyä kehittämään itsensä että työyhteisönsä toimintatapoja.

Asiantuntijuus ei ole kerran saavutettu, pysyvä ominaisuus, vaan toimintatapa, johon liittyy kyky itsereflektioon ja jatkuva oppiminen eri tilanteissa. Asiantuntijuus voi olla myös tiimien, työryhmien ja laajempien työyhteisöjen ominaisuus.

Tietoyhteiskunnan haasteet

Elämme tietoyhteiskunnassa, jossa jatkuvasta oppimisesta on tullut keskeinen prosessi. Tieto on organisaatioiden keskeinen tuotannon, ostamisen ja myymisen sisältö. Tiedon kehittäminen ja jakaminen muodostaa "älyllisen pääoman" ytimen. Työvoima on jakautunut  ydintyövoimaan ja vaihdettavaan työvoimaan. Ydintyövoiman muodostavat tietoa prosessoivat asiantuntijat. Vaihdettava työvoima voidaan ulkoistaa tai korvata automatisoiduilla prosesseilla ja työvoiman määrän säätely tapahtuu työvoiman kustannusten ja markkinoiden vaatimusten mukaan. Tietoyhteiskuntaa voidaan kutsua myös verkostoyhteiskunnaksi, joka on globaali, hajautettu, joustava ja innovatiivinen (Castells, 1996). Informaatiovirtaa sitoo verkoston eri osat yhteen yhteisten prosessien äärelle.

Tietoyhteiskunnassa tuotanto- ja palvelujärjestelmät ovat joustavia. Työtä tehdään erilaisissa verkostoissa eri kumppanien kanssa. Työntekijältä vaaditaan jatkuvaa eri prosessien tietoperustan muovaamista ja uudistamista. Transformaatio tarkoittaa työkäytäntöjen rakenteiden ja toimintaympäristön laadullista muutosta. Transformaatiota syntyy erityisesti yhteiskunnallisten instituutioiden rajapinnassa. Työntekijältä vaaditaan reflektiivisempää ja tiedostavampaa otetta työhön. Hänen tietoperustansa tulee olla syvällisempi, teoreettisempi ja diskursiivisempi. Transformaatiosta seuraa uusien rutiinien muotoutuminen keskeiseksi. 

Koulutusjärjestelmä on kehittynyt vastaamaan tietoyhteiskunnan haasteisiin

Myös koulutusjärjestelmän on pitänyt kehttyä vastaamaan muuttuvan yhteiskunnan vaatimuksiin. Ammatillinen koulutusjärjestelmä on muuttunut työelämää lähemmäksi. Oppilaitoskeskeisyydestä on tapahtunut siirtymä työssä tarvittavan osaamisen oppimiseen ja sen arviointiin, mm. työssäoppimisjaksot ovat korostuneet. Ammatillisen koulutuksen oppimisympäristöissä keskeistä on sellaisen tiedon yhteinen luominen, joka auttaa ymmärärtämään työssä kohdattuja ongelmatilanteita. Tiedon pitää kytkeytyä osaksi käytännön toiminnan tutkimista ja kehittämistä. Transformaation tulee ilmentyä ajattelussa, toiminnassa ja toimintaympäristöissä. Oppilaan pitää pystyä uudistamaan omaa ajatteluaan ja toimintaansa sekä osallistua työkäytäntöjen kehittämiseen. Koulutus ohjautuu kohti lähempää yhteistyötä työelämän kanssa. Yhteistyö liittyy ongelmanratkaisuun, kehittämisprojekteihin ja työn muutostilanteisiin.

Erilaiset oppimisstrategiat

Oppimisstrategioita on erilaisia: ulkoisesti säädelty ja uusintamiseen suuntautunut oppiminen; itsesäädelty, merkityshakuinen ja tavoiteorientoitunut oppiminen; konstruktiiviseen tiedonrakentamiseen perustuva oppiminen ja tiedon soveltamiselle perustuva oppiminen (Lindblom-Ylänne ja Lonka, 1999)

Kontekstuaalinen oppimistypologia syntyi, kun rutiinomainen (uusintava) ja ja transformatiivinen (uudistava) toiminta huomioitiin ja oppimisteoriat suhteutettiin näihin.

Kontrolloiduissa ja staattisissa oppimisympäristöissä uusintava (rutiinomainen) oppiminen voi olla keskeistä. Tällaisia tilanteita ovat esim. kokeet ja massatuotantoprosessit.  Uusintavaan oppimiseen liittyy aina myös ei-oppimista, kun oppilaat vastustavat oppimista. Ei-oppiminen ilmenee organisaatiotasolla muutosvastarintana. Ei-oppiminen toimii muutoksilta suojaavana tekijänä. Sipilän hallitus käytti termiä "muutosvastarinta" hieman kärjistetysti viitaten yliopistoissa tapahtuneeseen koulutussäästöjen vastustamiseen.

Uusintavaa oppimista tapahtuu mm. ohjatun oppimisen tilanteissa, kun opetus on opettajakeskeistä. Esimerkkinä toimii esim. työssäoppimisen oppipoikamalli. Tällöin piilevä tieto siirtyy oppilaalle kokemuksen myötä. Työharjoittelu ja työssäoppimisjaksot edustvat yleensä uusintavan oppimisen mallia.

Reflektiivinen oppiminen edellyttää oppilaan aktiivista roolia oppimisprosessissa. Oppilaiden pitää tällöin tarkastella uutta tietoa aiemman tietopohjansa ja kokemustensa valossa. Uutta tietoa voidaan muodostaa ilmiöpohjaisesti ja ongelmaratkaisun kautta.  Tiedon ulkoistaminen ja reflektointi tapahtuvat parhaiten ympäristöissä, joissa vallitsee luottamus kanssaoppijoihin. Reflektiivisestä oppimisesta tulee tällöin kollektiivista. Käytäntöjä tutkitaan yhdessä ja uutta tietoa luodaan. 

Uudistavassa oppimisessa korostuu uuden tiedon luominen ja uusien käytäntöjen luominen. Oppilaat oppivat tekemään ja ajattelemaan eri tavoin kuin aiemmin. Olemassa olevia käytänteitä pitää tällöin tarkastella kriittisesti. Kriittinen reflktio kyseenalaistaa myös toimintaympäristöjen asettamat reunaehdot. Erona reflektiiviseen oppimiseen on se, että uusien käytäntöjä rakennetaan, ulkoistetaan aktiivisesti ja niiden toimintaympäristöjen rajapinnat määritellään uudelleen, kun sen sijaan reflektiivisessä oppimisessa toimintaympäristöjen perusteet sisäistetään tietoisesti  ja ymmärretään. 

Oppiminen tietoyhteiskunnassa

Tietoyhteiskunnan entistä monimutkaisemmat, hajautuneet ja globaalit prosessit vaativat jatkuvaa oppimista. Tarvitaan uudistavaa oppimista, mutta rutiineja voidaan tehostaa myös uusintavan oppimisen keinoin. Uusien ajattelu- ja toimintatapojen transformaatio on tullut keskeisemmäksi kilpailukykytekijäksi. Ammattikorkeakouluissa on siirrytty koulutusta ja työelämää paremmin yhteenkytkevien oppimisratkaisujen kehittämiseen. On otettu käyttöön erilaisia ammattillisen kasvun prosessimalleja, projektioppiminen, simuloidut työelämälähtöiset oppimisympäristöt, studiot ja verstaat. Työharjoittelut on organisoitu uudelleen ja työtä kehittävät hankkeet on otettu käyttöön. Edelleen ammatillisessa koulutuksessa keskeistä on työn rutiinien harjoittaminen ja työelämän reflektiivinen tarkkailu. Tällöin edellytetään uusintavaa ja reflektiivisiä oppimisprosesseja. Oppimaan oppinen on keskeinen termi. Erilaisia oppimistrategioita on joustavasti ja tietoitesti hyödynnettävä erilaisissa oppimisympäristöissä.

Ammatillisessa koulutuksessa työkokemuksesta oppimisen malleja on pyritty kehittämään. Perinteisen mallin ideana oli kosketuksen saaminen työelämään. Oppimisen perusoletuksena oli sopeutuminen työpaikalle. Työssäoppimisen tehtävien luonteena oli annetuista tehtävistä selviytyminen ja ohjeiden ymmärtäminen. Oppimistuloksina ajateltiin olevan omien taitojen soveltaminen työelämässä sekä työpaikan vaatimusten sisäistäminen. Koulutuksen tarjoajan roolina nähtiin olevan valmistavan koulutusohjelman tarjoaminen.

Nykyään työkokemuksesta oppimisessa on pyritty siirtymään kohti työprosesessimallia ja yhdistävää mallia. Prosessimallin ideana on, että oppilas hahmottaa ja osaa sijoittaa omat työtehtävänsä osaksi koko tuotantoprosessia. Työssäoppija oppii sopeutumaan ja soveltamaan koulussa oppimaansa vaihtelevissa tilanteissa. Tehtävien luonteena on työprossesien ja työyhteisön sekä asiakassuhteiden ymmärtäminen; lisäarvon tuottaminen työnantajalle sekä työllistymisen edellytyksien tukeminen. Oppimistulokset käsittävät  sen, että oppilas oppii jäsentämään työprosessien kokonaisuudet. Koulutuksen tarjoajan tulee antaa tukea tehtävien reflektoimiselle työtilanteissa ja niiden jälkeen.

Yhdistävässä mallissa keskiössä on reflektiivisyys. Oppimisen tavoitteena on monimuotoisissa ja –tasoisissa työtehtävissä kehittyminen ja työskentelyn kehittäminen. Oppimistuloksena odotetaan yhdistelyn ja reflektion taitoja sekä niiden hyödyntämistä eri ympäristöissä. Koulutuksen tarjoajan tehtävänä kumppanuuksien solmiminen oppimisympäristöjen kehittämiseksi yhdessä yritysten ja muiden työnantajien kanssa.

Viitteet:

Castells M, 1996, The rise of the network society. Oxford: Blackwell

Collins, R. 1971, Functional and conflict theories of educational stratification. American Sociological Review 36 (6), 1002-1019

Nurmi J, 1998 Keiden koulutusväylät. Turun yliopisto. Koulutussosiologian tutkimuskeskus, raportteja 43

Lindblom-Ylänne ja Lonka, 1999, Individual ways of interacting with the lerning environment – are they related to study success? Learning and Instruction 9 (1), 1-18

Tynjälä P, Välimaa J, Murtonen M (toim), Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä: Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia, 2004